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>>特殊教育

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行為改變技術

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工作分析

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適應體育 

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適應課程 

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諮詢教師

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巡迴教師 

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特殊學校 

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特殊班

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安置

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標記

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消弱

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融合

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最少限制的環境

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最少刺激 

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回歸主流

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零拒絕

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資源教室

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庇護工廠

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總結性評量

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編序教學

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早期療育服務 

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早期療育 

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行為目標

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短期目標 

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課程本位評量 

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調整性評量

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診斷性評量 

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形成性評量 

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個別化教育方案

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個別化教學

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IFSP個別化家庭服務計劃

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調整學習環境方案 

 

行為改變技術(behavior modification technique)

行為改變技術最先是指應用行為原理或是學習理論的一種心理治療法。 
而凡是應用行為原理於實際補救程序,包括復健、語言矯正、補救性閱讀、教室管理、諮商及輔導等領域的技術皆可稱為行為改變技術。 
行為改變技術係建基於行為制約理論,利用增強、懲罰、消弱、類化等方式,有效地改變人類的行為。 
因此常被運用在兒童心理衛生中心、特殊學校、感化院、精神醫院及一般學校中的教室管理上,對於特殊學生一些問題行為及積極行為的建立亦有相當的成效。 

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工作分析(task analysis) 

這是處理兒童學習困難或缺陷的一種方法。工作分析法係從行為學派的觀念出發,深受系統分析與教育工學之影響。其重點係強調「教育工作」(educational tasks)。
先將「教育工作」加以分析,兒童需要些什麼「工作」,就教予該項「工作」,直接針對缺陷之「工作」施予教學。 
工作分析的起點,一般均自終點行為著手。可將終點行為視為主要工作(
main task),然後分析達到主要工作之各種次要工作,然後再將次要工作視為主要工作,依前列方式加以分析,如此繼續不斷分析下去,直到該次要工作已為學生的起點行為為止。
工作分析法亦可將達成該工作的各種行為或活動加以列舉,而後分析其順序及需要性,分別教學之輕重緩急,以利教學 。

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適應體育(adaptive physical cducation簡稱APE)

針對身心障礙或有特殊需求的學生所設計的體育課程,以提供適合其能力需求的體育活動。因身心障礙學生不能全盤參與精力旺盛的一般學生所上的體能課程,因而調整活動;運動、遊戲、舞蹈等內容,以適應學生的興趣及其能力限制。適應體育讓特殊學生享受較高品質的身體活動,進而改善其活動力,促進身心健康,並增進其日常生活的獨立能力與人際活動。

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適應課程(adapted curriculum)

為了使特殊學生也能學習一般教育課程,而調整課程的呈現模式,例如手語、點字法或者大字體課本等等。但課程的內容、廣度、順序和一般教育的課程相同。

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諮詢教師(consulting teacher

 在特殊教育的領域中,諮詢教師的角色是協助普通班教師處理留置在普通班的特殊學生,包括評量診斷、補救教學、有時亦為特殊學生之家長提供諮詢的服務。普通班教師與特殊教育諮詢教師之間的協調配合,才能保證特殊學生獲得有效適當的學習。 

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巡迴教師(itinerant teacher) 

往返於兩所以上的學校、家庭、醫院來教導某些特殊學生的教師。巡迴教師的目的在於協助普通班級教師和其班上的特殊兒童,其功效與資源教師同。
特殊兒童被分發到學區中普通班級裡,他們需要一般教師和巡迴教師兩方面的教導。在一所特殊兒童較少的學校裡,不足以設立資源教室或特殊班的情況下,使用巡迴教師方式最為經濟。
在台灣,巡迴教師最早用在盲生和弱視者教育,在聾及重聽及其他特殊兒童方面較少用。
我國於五十五年在美國海外盲人基金會的資助下成立台灣盲生就讀國校計劃,即以巡迴教師的方式指導就讀於普通班的盲生。

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特殊學校(special school) 

為同一障礙類型的特殊兒童設立的教育機構。不僅有受過專業訓練的特殊教育師資及其他有關專業的人員(如心理輔導人員、學校社會工作人員、語言矯治人員),且有異乎一般學校課程與教學設施,以適應其教育對象的特殊需要。特殊學校可依其是否提供學生寄宿設施而分為住宿制特殊學校(residential special school) 與非住宿制特殊學校(non-residential special school)。 
一般而言,特殊學校的發展,在特殊教育型態中出現最早,較常見的有位聽障聲設置的啟聰學校,位盲生設置的啟明學校,為肢體殘障的學生設立的仁愛學校,為智能障礙的學生設置的啟智學校等。

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特殊班(special school

為了便利教育某一類型的特殊兒童而在普通學校或醫療機構設置的班級,特殊班與普通班的最大不同在於聘用受過專業訓練的教師,並有適應於特殊兒童教學的課程與教材。 
特殊班內通常配置有特殊教學設備,教具與專門訓練的器材。廣義的特殊班,可以包括三種教學型態:
1.自足制(self-contained special classes) 
2.合作制(cooperative plan ) 
3.資源教室制(resource room plan ) 
以上三種特殊型態中,自足制屬於比較傳統的體制,最為普遍,雖目前時有詬病,仍適用於不同類型的特殊兒童。 合作制應用於盲童、肢體殘障兒童者較廣。 
資源教室則為近年來比較流行的趨勢,應用於補教教學的情形甚多。

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安置(placement)

對於特殊學生根據其個別需求,安排適當的班級、計劃、相關服務甚或治療的措施。

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標記(labeling) 

標記就如同商品的商標,人們常賦予消極或積極的評價,在特殊教育的領域中,標記作用與特殊兒童的分類獲教育方案相關聯。「低能」或「殘障」的標記,一方面影響到教師對學生的態度,降低教師的期望,另一方面也會影響兒童本身的自我觀念與情緒適應。「益智班」、「啟聰班」這些班級名稱在一般學生甚或老師的眼中並非榮譽的表彰,故把障礙兒童安置於隔離的特殊班,往往會增加兒童的自卑感與被接受的困難,所以在分類和安置的過程中,應該盡量減少標記所造成的不良影響。 

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消弱(extinction) 

此為行為理論的一個原理,指對以增強的行為反應,若去除增強時,則此行為反應即會減弱。很多問題行為,如多嘴、鬧脾氣、學習上的錯誤等,都可以藉增強的撤除而加以消除。不過消除可能引起某些預料不及的結果,例如某種並爭行為消失之後,可能伴隨有另一種不必要的行為代替出現。 

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融合(inclusion

「融合」是一種教育理念與教育模式,指不論身心障礙兒童的能力如何,都能就近安置於一般學生就讀的普通班,並增進在普通班學習的一種方式。「融合」的基本理念認為所有的學生都應回歸在同一個教育系統內,而且每一學生都有權獲得符合其學習特質與個別需求的教學方式。

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最少限制的環境(least restrictive environment)

指特殊學生在各種特教安置模式中,依特殊學生的情況,儘可能安置模式中,依特殊學生的情況,儘可能安置在與一般環境或同儕接觸最多的型態。「最少限制的環境」其目的在儘量使特殊學生與正常學生相處在一起,讓特殊學生不致在過度隔離的環境中成長與學習。

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最少刺激(minimum stimulation)

行為改變技術的一種策略,即減少生活或學習情境中的刺激物,如移走圖畫,教室佈置勿太複雜、光鮮,或教師穿著打扮宜樸素淡雅,以減少兒童注意力分散。

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回歸主流(mainstreaming) 

在1970年代以來,特殊教育方面興起了一股潮流,即盡量使殘障兒童和其正常的同儕一起受教,一般稱為「回歸主流」。
柯克(
S.A.Kirk)對於回歸主流的定義是: 
1.特殊兒童必須與其正常的同儕安置在一起。
2.在普通班中必須獲得特別的輔助。
3.再最少限制的環境下盡量使特殊兒童與正常兒童相處在一起。


回歸主流的趨勢,主要來自傳統學校教育方案對特殊兒童的不當處理,特別是對自足式特殊班級的詬病。同時亦反映出許多特殊教育學者的哲學。他們確信,對任何一種障礙的兒童,特殊教育的環境與教學方案,僅是一種過度的措施,而非終極的目的,特殊教育的目的在幫助兒童克服其生理的、心裡的與社會的障礙,能適應正常的環境,過著獨立自主的生活。因此隔離的措施無疑剝奪了特殊兒童與正常兒童接觸的機會,長期的生活在特殊環境中,非旦失去正常的社會經驗,且將減損其應有的適應能力。

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零拒絕(zero reject) 

由於經濟的富裕以及觀念的進步,對於特殊兒童的態度也由以前的排斥到現今的接受,所有的特殊兒童皆可以接受教育,美國在一九七O年代幾個法院的判決,及主張「零拒絕」的教育。

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資源教室(resource room ) 

漢米爾(D.Hammill)等曾界定資源教室為「任何一種的教育措施,學生在一般課程的基礎上,於特定的時間到此接受特殊教育。資源教室與特殊班最大的不同之處在於學生僅是部分時間到資源教室上課,大部分時間仍留在普通班集中。」
資源教室的目標在為學生與教師提供教學的支援,以便使具有特殊困難的學生繼續留在普通班級中,並激發其學業及情緒的發展,資源教室招收的對象一般為輕度障礙的特殊學生如可教育智能不足、重聽、弱視、學習缺陷、低成就兒童,甚或資賦優異兒童亦可採用資源教室的方式加以充實。 
根據收受學生的類別可以分為:
1.分類的資源教室(
categorical resource room)即以單一類別的兒童為服務的對象
2.不分類的資源教室(
non-categorical resource room)其服務的對象較廣,只要有特殊需要的學生皆可以求助於資源教室。

資源教室的特色為:
1.特殊而不隔離,可以減少學生受到不良的標記影響。 
2.比特殊班更為經濟可服務較多的學生。 
3.課表較有彈性。 

資源教師則為資源教室方案最主要的負責人,其主要的職責有:
1.計劃 
2.評量 
3.教學
4.諮詢服務

資源教師大概有三種基本的角色 
1.直接教導在資源教室的兒童,稱為「診斷或補救的資源教師」。 
2.僅為普通班教師提供諮詢服務而未實施教學的稱為「資源諮詢教師」。
3.令一種情形是教師與普通班教師及特殊兒童皆有部分的接觸,也就是一般我們所稱為的「資源教室教師」。

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庇護工廠(sheltered workshop 

這是一種非營利的機構,專門為肢體與視聽障礙、智能不足者等提供重建職業工作能力訓練的場所,這種職業訓練中心多為社會福利、內政、勞工或民間慈善團體所籌設。
雖然性質較偏向於社會福利,但除了職業訓練外,還兼辦一些生活教育活動。
此種機構公私立都有,庇護工廠提供下列各項服務: 訓練工作技巧、教導工作態度、培養對於本身所欲從事工作的信心、養成守時、合作的態度及與上級建立適當的關係,發揮對工作的熱忱。

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 總結性評量(summative evaluation)

在教學若干單元或課程結束後,對學生學習成就所進行的評量。總結性評量主要是檢討學生的終點行為是否達到預期目標,也可考驗教學目標的適切性及教學的有效性。 

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編序教學(programmed instruction) 

編序教學是一種學生自學的教學方法,其重點在教材組織的改進,是將教材按程序,編成細目,方便學生從前一細目道後一細目,循序漸進的學習,這樣的教材不但在教材細目分析精細,組織嚴密,易於學習,而且在學習的過程中,學生可以立刻核對結果,獲得增強的效果。 

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早期療育服務(early intervention services)

發現有發展問題的個案,在3歲之前即盡早予以提供的療育方案或相關服務。35歲階段則謂之學前療育服務。不過在台灣無此劃分,6歲以前的都稱之為「早期療育服務」。

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早期療育(early intervention)

指給予發展遲緩的兒童及其家庭所需要的各種專業協助。經由這些專業人員的團隊協助,可以使得發展遲緩兒童及其家庭得到真正有用的治療效果,並預期孩子日後能過一個正常或接近正常的生活。

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行為目標(behavior objective

 行為目標是教學目標的一種。這種教學目標是以學生的行為表現作為敘述,與一般以教師活動或教材內容等敘述的目標不同。換言之,行為目標是陳述教師預期學生在學習某一單元教學之後,所要達成的行為改變。
行為目標的特質有三:
1.精確性 
2.可觀察性 
3.可測量性 

行為目標的設計,則應包括下列五個要素: 
1.敘述學習進行時的情況或條件。
2.敘述學習者的特徵。
3.使用動作的敘述說明可觀察的行為。
4.說明結果。
5.敘述評鑑學生成就的標準。

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短期目標(short term objectives)

個別化教育計劃的組成要項之一,IEP的每項年度目標至少要列出一個或一個以上的短期目標。「年度目標」是預期經由一年的特殊教育及相關服務後,學生可達到的程度或目標,其內容的敘述比較廣泛而概括。依據年度目標而撰擬系列明確實際可行的目標即為短期目標。 

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課程本位評量(curriculum based assessment)

整合課程、教學和測驗的一種非標準化評量,它是由教師在教學過程中,以實際課程內容為基礎所編擬的評量。藉由簡單易行的經常性測驗,教師可及時評估學生的學習困難及補救教學的方向。 

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調整性評量(accommodated assessment)

為身心障礙者進行評量時,為適應其身心障礙特質而將評量做適當的調整。例如評量的呈現方式、評量的時間、反應的方式、時間的安排等等。

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診斷性評量(diagnostic evaluation)

對有學習困難或學習障礙的學生所進行的一種評量,根據受測者的評量表現進行分析及診斷,以便提出補救方法。

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形成性評量(formative evaluation)

在教學活動進行中,教師對學生的學習表現加以觀察和記錄,透過形成性評量可瞭解學生學習進步的狀況,提供教師調整教學,修正教材教法,使教雄有效進行。

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個別化教育方案(individual education program) 

美國一九七五年公佈的殘障兒童及教育法案中,規定必須為接受特殊教育的殘障兒童提供個別化教育方案(簡稱IEP)
其內容應包括下列四項:
1.對於兒童當前教育成就水準的陳述;
2.學年目標,包括短程教學目標的敘述;
3.為此兒童提供特殊教育服務的內容及此一兒童能夠參與普通教育的程度;
4.特殊教育服務的期限、適當而客觀的評鑑程序及標準,至少一年的課程表。


個別化教學方案並非是一種教學計劃,而是一種管理的工具,當一兒童需要特殊教育時,此一工具可確保特殊設計的教學,能適合其個人獨特的學習需要。 

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個別化教學(individualized instruction) 

這是現代教育方法上最強調的一種教學方式,注重因材施教的原則,重視教育對象的個別能力、興趣和性向,尤其是他們個別的學習困難,但卻不一定要個別地進行教學活動。因此個別化教學並不等於個別施教。
特殊教育對象因都具有某些特殊困難或是障礙
(學習或是生活適應方面),需要特別的教育扶助,因此更需要個別化教學。
個別化教學應該包含三個意義: 
1學習能力的個別診斷:根據客觀測驗個別評量學生的學習能力,並推斷其困難所在。
2教材的個別設計與提供:根據學生的學習能力設計適用的教材。
3個別的成績評鑑:以學生在各種學習領域的進步情形作為成績考核的根據。

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IFSP個別化家庭服務計劃(Lndividualized Family Service Plan)

由家庭與教師、治療師心理師等等專業人員共同合作擬定出來的計劃,它敘述出生至2歲的特殊障礙嬰兒和家庭可接受什麼樣的服務措施。

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調整學習環境方案(adaptive learning environments program簡稱ALEP)

為學習障礙或身心障礙學生採取的一種安置或教育方案。它主要是將環境調整成滿足特殊學生特別需求,或考量其身心限制的狀態,而不是要求特殊學生遷就於障礙重重的傳統環境。

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